Miért van szükség a képességfejlesztésre?

Képzeljünk magunk elé egy általános iskolai első osztályt! A gyerekek között vannak fiúk és lányok, barnák, szőkék, vörösek és feketék, akad egy-két szemüveges. A magasságukban is különböznek, talán az öltözködésükben is. Mindezt természetesnek vesszük, meg azt is, hogy mindannyian „iskolaérettek”: ott a pecsét a homlokukon, hogy hivatalosan iskolába engedhetők. A pecsét azonban sok mindenről nem árulkodik...

Nincs a homlokukra írva például az, hogy mennyit rajzoltak, mennyit labdáztak, mennyi tévét néztek, hány videojátékot ismernek, mennyi mesét hallgattak, mennyi társasjátékot játszottak eddigi életük során. És persze ránézésre az sem látszik (szerencsés esetben), hogy ki volt koraszülött, kinek van testvére, kit ver rendszeresen a szülője, és ki az, aki ismeri az éhezést, a fázást stb. Pedig ezek a körülmények – meg még számos más, itt nem felsorolt – is meghatározóak, és egyéni különbségekhez vezetnek. Most arról nem beszélve, hogy a születéskor sem voltak mindnyájan egyformák.

A gyerekek tehát már az iskolai életük legelején is nagyon különböző képességekkel rendelkeznek. Ráadásul az alapkészségek, képességek területén mutatkozó problémák egyre szélsőségesebben jelentkeznek a hazai iskolákban: az azonos évfolyamra járó tanulók közötti különbségek radikálisan megnőttek. Az iskola tehát ahelyett, hogy csökkentené az egyének közti különbségeket, fenntartja, rosszabb esetben növeli őket.

A tudás iskolai kialakításában és megítélésében ugyanis a fent jellemzett ismeret-központúság dominál, s rendszerint nem jár vele együtt, vagy csak formális marad a készségek, képességek tudatos, strukturált fejlesztése, illetve a szokásalakítás és az attitűdformálás.

A magyar iskolarendszer pedig erősen szelektív, ami azt jelenti, hogy az intézményeknek csupán egy szűk csoportja válogat a jó adottságú gyerekekből, míg más iskolák a puszta fennmaradásukért küzdenek. Részben emiatt pedig éppen a tanulói hátrányok ledolgozásában nem tudnak elég hatékonyak lenni.

Látható tehát, hogy az iskolarendszer jelenleg differenciálatlanul kezeli a problémákat: igyekszik a gyerekeket képességeik és hátterük szerint iskolákba, illetve az iskolákon belül külön osztályokba szortírozni. Az örökölt és máig domináns tanításszervezési módok és pedagógiai módszerek – például a fent bemutatott „én leadom – te megtanulod” típusú – alkalmatlanok a képességbeli különbségekből adódó pedagógiai problémák kezelésére, megoldására.

Gátak a képességfejlesztés előtt 

Ehhez kapcsolódik az a további probléma, hogy az átlagos szülő még mindig azt tartja „jó tanárnak”, aki nagy lexikális tudással rendelkezik, esetleg doktor, nem pedig azt, aki jól, hatékonyan tanít. Tehát a közvélemény még mindig fontosabbnak tartja a pedagógusok szaktudományos képzettségét, mint módszertani kultúráját. Talán éppen ezért a mai magyar pedagógusok módszertani kultúrája nem ritkán igen kevéssé kidolgozott: egynemű és sok tekintetben korszerűtlen (leginkább a zárt oktatási formák frontális módszerét használja szívesen).

És honnan tudjuk, hogy egy iskola „jó” vagy „erős”? Abból, hogy hányan, milyen helyekre tanulnak tovább, illetve, hogy a diákok hány százaléka rendelkezik egy vagy esetleg több nyelvvizsgával. Az oktatással kapcsolatos elképzelésekben tehát – részben a szülők és a társadalom igényének megfelelően – egyre erősödnek a versengési és teljesítménymotivációs elvárások az iskolákkal szemben. Az ennek való megfeleléssel továbbra is igazolhatók és legitimálhatók maradtak olyan eszközök, mint a tanítás kötelező idejének megnövelése, a normaorientált értékelés, a frontális („a tanár előad – a diák befogad és jegyzetel”) oktatás és a homogén, nagyjából hasonló képességekkel rendelkező gyerekekből álló csoportok alakítása. Ez utóbbinak a túlsúlya pedig – megfelelő módszertani kultúra hiányában – a különbségek csökkentése ellen hat.

A differenciált készség-, képességfejlesztésre alkalmas eszközök hiányában és az alkalmazásukhoz nélkülözhetetlen módszertani kultúra elsajátítása nélkül a pedagógusok zömének nem is maradhatott más választása, mint hogy továbbéltette az egyentempó diktálásának, a megszokott tantervi tartalmak és időkeretek nyomásának, az alkalmazkodás parancsának, a személytelenség és a formális megfelelés kultúrájának kényszerét.

Mit lehet tenni?

De hogy lehet ebből az ördögi körből kitörni? Először is, tudomásul kell vennünk, hogy az alapkészségek, képességek kifejlődése többéves folyamat. Ez azt jelenti, hogy egyrészt informálódnunk kell a diákok „bemeneti” képességszintjéről (erre szolgál az úgynevezett diagnosztikus értékelés). Majd az eredmények ismeretében előre meg kell terveznünk a fejlesztés menetét: ehhez ki kell válogatnunk a tanítani kívánt tartalmakat (témák, szövegek), és a tanítási-fejlesztési módszereket is.

Tegyük fel, hogy célunk a szövegértés-szövegalkotás kommunikációs szempontoknak – a szöveget létrehozó szándékának és az elérni kívánt hatásnak, a kommunikáció körülményeinek stb. – megfelelő fejlesztése. (Ennek a tudatos és rendszeres fejlesztése a többi műveltségterület eredményes tanulását is elősegíti, illetve növeli a hétköznapi kommunikáció hatékonyságát is!) Ennek megfelelően válogatunk különböző típusú szövegeket, amelyekkel a diákok dolgoznak majd: hétköznapi írott és szóbeli műfajokat és szépirodalmiakat egyaránt.

A tanulás sikerességéhez elengedhetetlen, hogy első lépésben feltérképezzük a diákok előzetes tudását a tanítani kívánt területen. A diákok feje ugyanis – a közhiedelemmel ellentétben – egyáltalán nem üres: sokféle különböző tapasztalat, előítélet, tudás van fölhalmozva benne. Az első lépésben ezeket kell előcsalogatnunk és elrendeznünk. A kommunikációval kapcsolatban például elég egyszerű elképzelnünk, hogy minden diák sokféle, különböző hétköznapi tapasztalattal rendelkezik, de kevesebb művészivel. Az már az alkalmazott módszeren múlik, hogy ezeket hogyan, milyen rendszerben hívjuk elő és rögzítjük...

Ez után jöhet csak a következő lépés, amelyben az előzetes tudásra „ráépítjük” az újdonságot. A fenti esetben például azzal, hogy megismerjük a drámák írásban alkalmazott formai jegyeit vagy az interjú műfaját stb. Hogy ez hogyan történhet meg hatékonyan: szintén az alkalmazott tanítási módszereken múlik.

Végül pedig nagyon fontos, hogy egy-egy tanulási szakasz lezárultával tudatosítsuk, hogy miből is állt a tanulási folyamat, és milyen eredményekkel zárhatjuk a tanulásnak ezt a szakaszát. Ebben a fázisban szintén más típusú módszerekhez kell majd nyúlnunk.

De hogy konkrétan mik lehetnek ezek a módszerek, és hogyan alkalmazhatóak a tanulás fent leírt három fázisában? – Erre a kérdésre sorozatunk következő részében adunk választ.

nyest.hu